English
Pro novináře snad nemůže nastat zajímavější situace, než když proti sobě stanou zcela opačné teorie. Tím spíš, pokud se týkají vzdělávacího systému, byť je nasnadě, že názory jsou determinované zaměřením jejich autorů. V březnu t. r. přednášel na Filozofické fakultě v Praze odpůrce a kritik nových univerzitních přístupů, rakouský filozof Konrad P. Liessmann (viz rozhovor). Ve stejné době hovořil na konferenci v Českých Budějovicích na téma Projektově zaměřená výuka v kontextu změn terciárního vzdělávání Tony Martinek, profesor z Conestoga Polytechniky v kanadském Kitcheneru, který mi ochotně poskytl rozhovor.
Obě fota: Archiv Tonyho Martinka
Tony Martinek s ministrem zahraničí Janem Kohoutem v Černínském paláci při udělování cen Gratias Agit 2009. Jeho aktivity zasahují i na hudební pole – letos do České republiky doprovází kanadský Grand Philharmonic Choir v rámci jeho evropského turné.
Ve čtvrtletníku Jednoty tlumočníků a překladatelů TOP nalezente článek Z korespondence s laureátem a také samotný text Tonyho Martinka s názvem So you think you can speak English, eh?
Současný pokus hodnotit „vědu jako celek“ stejnými kritérii bez ohledu na obor se nezdá úspěšný. Ve stejném duchu se zřejmě budou lišit i přístupy ke studiu humanitních oborů a v tomto případě inženýrství. Pochopitelně jsem proto během našeho rozhovoru mnohokrát na rozdíly poukázala a profesor Martinek mi trpělivě vysvětloval svou vizi, která má v ryze průmyslovém pojetí vzdělání pragmaticky čistou logiku. Musím však rovnou vyvrátit dojem, že by byl Tony Martinek pouhým stroze ekonomicky uvažujícím technokratem. Až neuvěřitelný se zdá záběr jeho dlouholetých nezištných aktivit na pomoc lidem z komunistického Československa a k znovuobnovení českých a slovenských vysokých škol po pádu režimu (více viz rozhovor pro Český dialog). Však také v loni převzal od ministra zahraničních věcí ČR cenu Gratias Agit za šíření dobrého jména České republiky v zahraničí. Nominaci prof. Martinka na tuto prestižní cenu navrhly společně Univerzita Karlova v Praze, Technická univerzita v Liberci a Slezská univerzita v Opavě za podpory profesora Jiřího Čížka z University of Waterloo, mezinárodně uznávaného českého matematika žijícího od roku 1968 v Kanadě, který byl v květnu navržen na čestnou medaili AV ČR De scientia et humanitate optime meritis.
Pane profesore, jako odborný asistent Vysoké školy strojní a textilní v Liberci (1965) jste se z tehdejšího Československa urputně snažil dostat na kandidátskou práci za hranice směrem na západ. Teprve na podzim 1967 se vám jako výzkumnému pracovníkovi podařilo odjet na nově založenou univerzitu v kanadském Waterloo. V Kanadě jste se poprvé setkal s metodikou problémově orientovaného vysokoškolského studia, která vznikla právě tou dobou v oboru lékařství na McMaster University v Hamiltonu a inspirovala vás. Podle vašich slov má medicína a inženýrství jedno společné: výsledky musí v praxi fungovat. Vaše vize překračuje tradičně pojaté posloupnostní studium a klade daleko vyšší nároky na učitele...
Po příchodu do Kanady jsem na vlastní oči viděl, jak moderní inženýrské a výpočetní technologie odsouvají do té doby poměrně slušné kvalifikované práce. Společnost Canadian Aviations Electronics (CAE) v Montrealu, která vyráběla simulátory pro trénink vojenských a dopravních pilotů, chtěla vytvořit kvalitativně nový systém konstrukce a výroby elektronických tištěných spojů. Dnes už je nepředstavitelné, že tenkrát elektronický inženýr vytvořil řídicí obvod a technikům trvalo téměř dva dni, než výkresově propojili zhruba 300 bodů na povrchu tištěného spoje. Náš nový systém zkrátil tuto dobu na 50 vteřin a tehdejší „pomalý“ kreslící stůl namaloval výsledek za 10 minut.
Jak byste v obecné rovině popsal přístup k řešení problému?
Zadaný úkol představoval typickou kombinaci projektově a problémově orientovaného přístupu k výzkumu i studiu. Šlo o reálný projekt, definovaný renomovanou průmyslovou společností, a ačkoli řešení pomocí standardních inženýrských metod nebylo v té době známé, měl poměrně přesně vyjádřeny akceptovatelné cílové parametry. Na druhou stranu bylo na mně, abych pro univerzitu identifikoval akceptovatelné teoretické výstupní kompetence v disciplínách, které jsem musel v projektu použít, abych problém vyřešil – matematiku, logiku, výpočetní techniku, estetiku designu, výrobní technologie, ekonomiku procesu. Práce na projektu a intenzivní osvojování existujících a vytváření nových teorií probíhaly současně – úspěšný projekt, jenž se okamžitě uplatnil na sofistikovaném technologickém trhu, se tak stal prostředkem k nabytí kvalitativně vyšších vědomostí uspokojujících intelektuální požadavky příslušné akademické hodnosti.
Na konferenci v Českých Budějovicích 24. února t. r. jste představil severoamerické poznatky v teorii a praxi projektově orientovaného studia v inženýrských oborech. Pokud to chápu správně, pak konkrétně zadaná práce studentům usnadní pochopit praktické využití teorií, definic, postupů atd. Přesto se ale ptám, zda se nestane, že jim budou některé prvky posloupnosti chybět?
Máte pravdu – uvažme např. rozsáhlý semestrální projekt podporující až šest inženýrských předmětů v daném semestru. Je velmi obtížné přijít s reálným průmyslovým projektem, který by svou podstatou splňoval veškeré teoretické požadavky všech šesti inženýrských disciplín. Řešením je hybridní systém kombinující projektově a problémově orientované studium s cílenými doprovodnými instrukcemi, prezentovanými metodou „právě včas“ (just in time).
Jaký je rozdíl mezi projektově a problémově orientovaným studiem a kdy je v tomto kontextu „právě včas“?
Projektově orientované studium je vzdělávací model, v němž je vlastní práce studentů na pečlivě definovaných projektech principiálním prostředkem k úspěšnému dosažení profesních znalostí a programových a předmětových výstupních kompetencí, které jsou předepsány studijními osnovami.
Problémově orientované studium představuje vzdělávací model, v němž je nejednoznačně artikulovaný problém odrážející komplexní životní realitu prezentován studentům jako počáteční bod jejich vlastní výzkumné, badatelské a studijní činnosti. V kontextu zadaného problému studenti identifikují relevantní vědomosti nabyté předchozím studiem, dále vědomosti, které budou potřebovat k postupnému řešení problému, optimální prostředky, jimiž lze potřebné vědomosti efektivně získat, rozhodovací procesy potřebné k třídění a organizaci možných řešení a zpětnovazebné informace o kvalitě a efektivnosti individuální a týmové činnosti.
Projektově a problémově orientované metody studia mají mnoho shodných charakteristických rysů:
– Obě metody angažují studenty ve věrohodných úkolech z reálného světa.
– Tak zvaně „otevřené“ projekty nebo problémy se vyznačují tím, že mají víc než jedno akceptovatelné řešení.
– Projekty a problémy záměrně modelují situace z profesionálního prostředí.
– Student je středem akademického dění, učitelova role je napomáhat a usměrňovat.
– Studenti pracují v řešitelských týmech po celou dobu semestru či roku.
– Studenti jsou povzbuzováni k práci s mnoha zdroji technických a vědeckých informací.
– Důraz je kladen na autentické vyhodnocování pracovních výsledků a úsilí.
– Obě metody poskytují studentům výborné příležitosti k seriózním úvahám o kvalitě vlastní práce a sebekritickému hodnocení vlastního postavení a role v pracovním týmu.
Výraz „právě včas“, doslovný překlad anglického „just-in-time“ (JIT), reprezentuje výrobní filozofii japonské automobilky Toyota. V praxi to znamená dodání materiálu, polotovarů, výrobků, služeb apod. v okamžiku, kdy je výroba nebo zákazník potřebují, což umožňuje dramaticky snížit zásoby a skladovací prostory.
V projektově orientovaném studiu je to obdobné – studenti získávají potřebné informace a osvojují si příslušné znalosti či dovednosti v okamžiku, kdy je musí aplikovat, aby mohli logickým způsobem v projektu postupovat. Úkolem učitele je práci studentských týmů pečlivě sledovat a monitorovat a ve fázích projektu, kdy je naprosto zřejmé, že studenti budou potřebovat „konzultační zásah“ vnějšího odborníka, tuto službu dodat. Tento přístup má zabezpečit, že studenti spolehlivě zvládnou všechny předepsané předmětové výstupní kompetence včetně těch, které daný projekt podporuje jen periferně.
Při nedávné návštěvě Technické univerzity v Liberci zprava: Tony Martinek, Petr Louda, bývalý děkan strojní fakulty, a Přemysl Pokorný
Používáte termín výstupní kompetence – v čem se liší např. od výstupního hodnocení, závěrečné klasifikace apod.?
Nekompromisním předpokladem pro úspěšné zavedení projektově/problémově orientovaného studia je požadavek, aby byly výstupní kompetence předem přesně definovány. V hierarchii studijního programu existují tři kategorie těchto výstupních kompetencí:
Programové výstupní kompetence – definují absolventovy vědomosti a dovednosti (atributy) po úspěšném zakončení studijního programu (Co umím spolehlivě dělat jako strojní inženýr po čtyřech letech studia?).
Předmětové výstupní kompetence – definují studentovy vědomosti a dovednosti po úspěšném zakončení předmětu (Co umím spolehlivě řešit po absolutoriu předmětu „pružnost a pevnost materiálů“?).
Jednotkové (dílčí) výstupní kompetence – definují studentovy vědomosti a dovednosti po úspěšném zvládnutí „dílčí“ sekce předmětu (Umím spolehlivě řešit reakce v podporách a rozložení vnitřního napětí u staticky neurčitých nosníků pomocí metody konečných prvků?).
Všechny výstupní kompetence jsou jasně a přesně definované – ale to hlavní je, že jsou kompetence objektivně měřitelné. Abyste si udělala představu o celkovém počtu měřitelných kompetencí ve studijním programu, tady je jedna ukázka: typický čtyřletý bakalářský program bude mít přibližně 48 předmětů (čtyři roky krát dva semestry za rok krát šest předmětů za semestr se rovná 48 předmětům), jeden předmět může mít v průměru 12 předmětových výstupních kompetencí a každá předmětová kompetence může mít v průměru alespoň pět jednotkových kompetencí – takže skončíte s celkovým počtem 2880 měřitelných výroků popisujících absolventovy schopnosti.
To je velký rozdíl oproti výroku, že student zvládl předmět na „dobrou“ (u nás), nebo na 70 % (ve většině anglicky mluvících zemích). Hodnocení studentovy práce touto metodou je v podstatě nesmyslné a bezvýznamné, protože neposkytuje žádnou informaci o tom, co student nebo absolvent umí prakticky udělat.
Uváděný systém je daleko spjatější s aplikační sférou, více „šitý na míru“ průmyslu. Nemýlím se, když se mi zdá, že je v něm méně prostoru pro klasické přednášky, spoléhá více na samostudium?
Ne, nemýlíte se. Učitelé již dávno přestali být jediným autoritativním zdrojem informací ve vzdělávacím procesu. Dynamický, exponenciální nárůst vědomostí, které má lidstvo nepřetržitě k dispozici, vylučuje možnost, že jedinec, ať sebeinteligentnější, by mohl být dokonalým expertem ve svém oboru.
Jedno z nejdůležitějších poslání moderních univerzit je připravit absolventa na iniciativní celoživotní vzdělávací proces – základní principy této filozofie jsou těžko dosažitelné v nabité přednáškové hale s několika stovkami studentů, kde přednášející „papouškuje“ informace dokonale registrované v desítkách učebnic z daného oboru.
Univerzitní studenti jsou dospělí lidé a jako takoví jsou motivováni principy andragogiky spíše než pedagogiky. Studenti, když je jim dána možnost řídit a kontrolovat svůj vlastní vzdělávací proces, reagují velice pozitivně a samostatněji, než když jsou anonymním elementem pasivního studentského „stáda“ řízeného i dobře míněnými učiteli.
Při exponenciálním nárůstu vědomostí, informací, zdrojů už ani nelze docílit všestranného rozhledu. Přesto však – nebudeme „skoroprůmyslově“ produkovat příliš úzce specializované odborníky?
Naopak. V takových oborech, jako je inženýrství, lékařství a přírodní vědy, je projektově a problémově orientované studium garantem přípravy kompetentních odborníků se schopností realizovat efektivní, celoživotní vzdělávací program. Je pravda, že určitá specializace je naprosto nezbytná – společnost potřebuje stejně urgentně onkology zaměřené na rakovinu jater, inženýry orientované na těžbu oleje z bitumenu a fyziky specializované v oboru kvantové gravitace. Co je důležité, je zabezpečit, aby tito odborníci chápali důležitost mezioborových vztahů a studií a byli vybaveni přirozenou tendencí nepřetržitě v průběhu svého vlastního života udržovat svou odbornost na úrovni diktované tempem rozvoje lidských vědomostí.
Ačkoli klasický model vzdělávání při exponenciálním nárůstu informací a znalostí už zřejmě nejde zajistit, i ryze technicky zaměření odborníci přiznávají, že „průmyslová výroba inženýrů“ v humanitních oborech fungovat asi nemůže. V tomto čísle Akademického bulletinu jsme vám nabídli názory vědců, kteří stojí na opačných pólech edukativních teorií, a s tématem souvisí i článek na následující straně.
MARINA HUŽVÁROVÁ